Особенности коррекционно-педагогической работы по развитию мышления и речи у детей с недостатками интеллектуального развития.

Особенности коррекционно-педагогической работы по развитию мышления и речи у детей с недостатками интеллектуального развития.

Особенности коррекционно-педагогической работы по развитию мышления и речи у детей с недостатками интеллектуального развития.

Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты, социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска существенно нового.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению словесно - логического мышления.

Умственно отсталый дошкольник недостаточно ориентируется в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объекта и отношения между ними, испытывает ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей-олигофренов весьма затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия, т. е. фактически у них отсутствуют подлинные пробы, в то время как метод проб и ошибок – основной в решении новых наглядно-действенных задач.

В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

  1. формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.
  2. Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.
  3. Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

Т.о. сначала детям предлагается система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволяет постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.

Переход от восприятия к наглядно-образному мышлению это возможность восстановления образов восприятия в представлении и оперирования этими образами. Возникает возможность наглядно-пространственного моделирования предметов и ситуаций(в рисунках они своеобразно отражают окружающую действительность).Способность к систематизации, составлению сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому признаку, свойству. В образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы образы-представления.

На первом году обучения цель, условия, в которых действует ребенок, а также все этапы действия закрепляет в слове взрослый: «Коля достал мяч со шкафа. Мяч лежал высоко, руками, стоя на полу, его достать, было нельзя. Тогда Коля взял стул, поднес его к шкафу, встал на стул и достал мяч».На втором - педагог подводит детей к словесному отчету о проделанных действиях. Вначале это происходит с помощью наводящих вопросов педагога: «Что ты сделал?» «Где лежал мяч?»; «Что тебе помогло достать мяч?»; «Что сделал сначала?»; «Что ты сделал потом?».

В конце второго- дети самостоятельно составляют словесный отчет о проделанных действиях в ответ на просьбы: «Расскажи подробно, как ты достал мяч, что ты делал сначала, что потом».

Задача педагога - подвести ребенка к словесному планированию будущих действий.

На третьем году обучения, прежде чем разрешить ребенку действовать, его просят рассказать, как он будет выполнять задание, но с помощью наводящих вопросов: «Что ты должен сделать?»

Т.В.Розанова в словесно-логическом мышлении выделяет два уровня:

  • Конкретно-понятийный уровень
  • Абстрактно-понятийный уровень

Это мышление, оперирующее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления. отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности. Степень сформированности понятия зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий. Одна из важнейших функций усвоения понятий – умение видеть общее.

Коррекционная работа заключается в расширении словаря, лексических значений слов, построение последовательностей, обобщений, классификаций,установление причинно-следственных связей. Степень понимания слова во многом зависит от меры его включения в систему ассоциативных связей, хранящихся в памяти данного ребенка. Этот процесс у умственно отсталых детей протекает дефектно. Поэтому поиск смысловых связей должен происходить в процессе практических действий: поиск нужных слов, их выбор, чтение, запись, проговаривание. Чем больше мы знаем, тем легче образуются новые ассоциации.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи, наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением.

Коррекция нарушений звукопроизношения осложняется характерной для этих детей слабостью смыкательной функции коры, трудностью образования новых условнорефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месте отрабатываемого звука в словах. Важно развитие общей и речевой моторики, воспитание слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализация всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления. Уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Звук сопоставляется с буквой. Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях. В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения(кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений).

comments powered by HyperComments